segunda-feira, 19 de setembro de 2011

"LENDO, EU CAÇO A MIM E ATIRO EM MIM"


Caça                

            Por que é importante ler? Pergunta recorrente em qualquer encontro de  escritores com estudantes. E a gente acaba desfiando um rosário de respostas prontas, um blá blá blá repetitivo, apesar de necessário. Mas hoje vou dar um exemplo prático. Estava lendo uma revista - nem era um livro - quando me deparei com uma entrevista feita com o chef Philippe Legendre, estrela da gastronomia francesa de quem nunca provei um ovo frito. Ignorante sobre quem era o cara, li. Lá pelas tantas, o repórter: "É verdade que o senhor adora caçar?" O chef: "Eu caço o silêncio. Atiro no barulho." Bum!
            Perdizes, faisões, coelhos, sei lá o quê o tal homem caça todo final de semana - e nem me interessa. O importante foi o impacto causado por aquelas duas frasezinhas curtas que pareciam um poema e que empurraram meu pensamento para além daquelas páginas, me puseram a pensar sobre minhas próprias perseguições. Caço o silêncio. Atiro no barulho. Eu idem, monsieur.
Eu caço o sossego. Atiro na tevê. Eu caço afeto. Atiro em gente rude. Eu caço liberdade. Atiro na patrulha. Eu caço amigos. Atiro em fantasmas. Eu caço o amanhã. Atiro no ontem. Eu caço prazeres. Atiro no tédio. Eu caço o sono. Atiro no sol. E quando caço o sol, atiro em relógios. Acho que é isto que a leitura faz. Nos solta na floresta com uma arma na mão. Nos dá munição para atirar em tudo o que nos distrai de nós mesmos, no que nos desconcentra. O livro não permite que fiquemos sem nos escutar. A leitura faz eu mirar em mim e acertar no que eu nem sabia que também sentia e pensava. E, por outro lado, me ajuda a matar tudo o que pode haver em mim de limitante: preconceitos, ideias fixas, hipocrisias, solenidades, dores cultuadas.
Lendo, eu caço a mim e atiro em mim

Marta Medeiros

quinta-feira, 24 de dezembro de 2009

CURSISTAS IN FOCO

DEPOIMENTOS DOS NOSSOS CURSISTAS
FEIRA DE SANTANA
video

quarta-feira, 2 de dezembro de 2009

Apresentação de Comunicação no COLE/UNICAMP








FORMAÇÃO DOCENTE: LEITURA, REFLEXÃO E REGISTRO

INTRODUÇÃO

Sabe-se o quanto é complexa a realidade da educação brasileira, a qual norteia os caminhos do profissional de educação que se insere e se move na busca por qualificação docente. Mais complexo ainda é tentar mensurar e delinear tais caminhos. Hoje, como formadora de Língua Portuguesa de um curso de formação continuada para professores, percebo a extensão e o valor das ações empreendidas, durante a trajetória do referido curso, na perspectiva de contribuir com mudanças significativas e substanciais na docência. Tal percepção viabiliza um olhar investigativo sobre essas ações. Nesse ensejo, se instauram reflexões e questionamentos quanto ao valor e o lugar da formação em serviço no que tange às práticas de leitura e de escrita dos professores cursistas. Dentre os quais destacamos:
• Por que os professores de Língua Portuguesa, inseridos num curso de formação continuada, demonstram dificuldades na reflexão e no registro de suas ações em sala de aula?
• Por que o discurso desses professores, tão coerente ao que discutem os atuais teóricos de sua área de atuação, não se coaduna com sua prática docente?
Tais questionamentos foram suscitados a partir da análise dos relatos de atividades pedagógicas e portfólios produzidos por professores participantes do curso de formação continuada em serviço no município de Feira de Santana – Gestão de Aprendizagem Escolar - GESTAR, que atuam na área de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries. Essas produções fazem parte das atividades desenvolvidas no curso, cujo objetivo é contribuir com a formação do professor reflexivo. Ao longo do curso são trabalhados referenciais teóricos buscando articular teoria e prática, incentivando-os a registrar o seu fazer pedagógico apontando limites e possibilidades.
A análise dessas produções, realizadas no decorrer do referido curso, revela o quanto o professor se encontra distante da reflexão da sua prática e concomitantemente do próprio registro de suas ações. Também nos dá pistas que tais dificuldades estão diretamente ligadas ao desenvolvimento do seu processo de leitura.
Através desse olhar, o presente trabalho objetiva refletir sobre esse processo de formação e a sua influência no fazer pedagógico desses professores cursistas, buscando elementos que contribuam com a discussão teórica na área de formação de professores de Língua Portuguesa e no efetivar de uma prática pedagógica reflexiva. Assim estaremos discutindo, alguns aspectos, tais como, leitura, reflexão e registro, que perpassam a formação continuada dos professores que estão inseridos neste programa.

A FORMAÇÃO CONTINUADA

Sabe-se que a formação continuada está atrelada às mudanças de paradigmas na sociedade contemporânea e na própria ciência em que o conhecimento construído na Universidade não dá conta das necessidades sociais, pois o conhecimento é construído historicamente e é contextualizado. Hoje temos novos instrumentos que veiculam o conhecimento e o professor nem sempre “tem mais conhecimento” em relação a determinados aspectos que o aluno. A universidade peca quando não contribui para que o profissional se perceba como inconcluso.
Urge a formação de profissional docente pesquisador e reflexivo, o que por sua vez, exige do mesmo, uma série de competências e habilidades como interpretar, problematizar, planejar, avaliar e auto-avaliar, levantar hipóteses, ressignificar, além de outros. Exige-se também uma postura mediadora que aponte caminhos para que seus alunos descubram e construam de forma interativa os saberes. Neste novo papel, o professor se vê desafiado, pois falta-lhe, muitas das vezes, suporte para os novos e grandes desafios da sua ação como docente.

A formação contínua deve contribuir para a mudança educacional e para a redefinição da profissão docente. Neste sentido, o espaço pertinente da formação contínua já não é o professor isolado, mas sim o professor inserido num corpo profissional e numa organização escolar (NÓVOA,2002 p.38).

A formação continuada deve ser compreendida como uma ferramenta que oportunize aos professores momentos de reflexão e investigação coletiva dentro do contexto escolar. Que possibilite momentos de discussões, de troca de experiências, resolução de problemas para o aperfeiçoamento de seu desempenho pessoal e acadêmico. Por meio de sua formação, promove-se condições para elevar a sua competência e consequentemente a dos seus alunos.
Inúmeras são as instituições privadas e públicas que corroboram para atender um número cada vez mais crescente de professores ávidos por estratégias que modifiquem sua prática docente. Longe de se tentar aquilatar o valor e o lugar dessas formações, ou determinar a qualidade das ações empreendidas, o que temos é um movimento que impulsiona professores, de todas as áreas de conhecimento, à inserção em programas na busca por mudanças num período de tempo não muito longo, na contramão de uma série de mudanças pedagógicas sem o tempo hábil para que sejam compreendidas, refletidas e aplicadas adequadamente.
Em meio a esse movimento, observo alguns equívocos na concepção do real sentido da formação continuada e nas expectativas por parte de alguns professores cursistas. Percebo que além das exigências dos novos pressupostos da Educação, a expectativa é a certificação ao final de cada curso de formação, que, por sua vez, tem um valor social significativo, pois é a prova cabal que o professor está se atualizando. Mexe com sua auto-imagem e valoriza-os socialmente. Atrelado a isso, outro fator motivador são as gratificações, principalmente, no caso de professores que atuam na rede estadual e municipal de ensino. É notório que tal incentivo tem sido o chamariz para o ingresso em muitos cursos de formação em serviço. No caso do curso GESTAR, os cursistas certificados recebem um benéfico de 15% sobre o salário. Ávidos por um adicional que aumente seu salário, o professor acumula cursos e mais cursos ao passar dos anos. Lamentavelmente, isso se dá pela precária remuneração do profissional de educação. Afirma, Nóvoa:

A necessidade permanente de atualização não significa, contudo,
que a formação continuada se construa tão somente por meio do
acumulo de cursos. Ela deve comportar uma relação essencial e
estreita com a dimensão da prática no cotidiano da escola e com
dimensão formal da proposta pedagógica (NÓVOA, 1992).

Como formadora, do referido curso, tenho observado, nas oficinas iniciais, tais distorções no que tange a compreensão da necessidade da formação continuada. Ignorando a própria necessidade humana de inovar e se reinventar, muitos tem atribuído outros valores e expectativas quanto a sua formação profissional. Essa idéia deturpada quanto ao valor e ao lugar da formação continuada é desmistificada no decorrer dos e estudos realizados no curso, no deparar com os desafios constantes de ressignificação da prática e na própria reflexão de suas ações. o objetivo da formação continuada é contribuir com a formação do professor, atualizando-o, dando fundamentação teórica que o ajude a refletir sobre sua prática, propondo o repensar de situações de ensino e aprendizagem.
Outra situação observada no início do referido curso de formação é o discurso de alguns professores. Há um avanço em seu discurso que acompanha as mudanças na forma de conceber o ensino de Língua Portuguesa. No entanto, muitas vezes, a prática em sala de aula não tem coerência com o discurso oriundo dos diversos trabalhos realizados na sua área de ensino. Pode-se afirmar que são indícios da precariedade da formação inicial dos educadores que tropeçam num discurso vazio por não terem um conhecimento pedagógico adequado. Como afirma Rapoport (2008, p.42,) “eles buscam um referencial teórico, mas, como não conseguem se aprimorar, acabam fazendo no dia-a-dia um trabalho intuitivo e equivocado”.
A notória dificuldade que tais professores tem de se apropriarem coerentemente de um referencial teórico pode estar relacionada a sua condição de leitor. Paradoxalmente, percebe-se, à priori, uma difícil missão para os cursos de formação continuada: a necessidade da formação do professor leitor para então subsidiá-lo com estratégias de ação para o ensino e aprendizagem da leitura. Assim propõe Silva, (2002, p. 10): “Daí a necessidade de uma visão mais coerente sobre o ato de ler por parte daqueles envolvidos com a educação do povo; daí a necessidade da formação de leitores que saibam trabalhar criticamente o material escrito”.
É premente, na perspectiva do desenvolvimento do profissional do professor, apresentar-se como usuário qualificado da língua, um locutor e interlocutor, com o amplo domínio da linguagem. Para assim mediar a criação de diversas situações de interação e de estimular a produção e reflexão sobre os diversos usos da linguagem nas diferentes situações comunicativas. Enfim, a perspectiva é o desenvolvimento do letramento do professor (e consequentemente do aluno) que é um processo contínuo de crescimento.
Novos cenários de formação docente estão sendo propostos e tais processos formativos devem considerar a singularidade e complexidade do próprio indivíduo e das situações de ensino. Esses aspectos e as inquietações que se levantam sobre o ato de ler dos professores cursistas mobilizam a realização do presente trabalho na perspectiva de fomentar maiores discussões sobre o tema.
EXPERIÊNCIA VIVENCIADA NO CURSO DE FORMAÇÃO: UMA QUESTÃO DE LEITURA

Como formadora de Língua Portuguesa do curso Gestão de Aprendizagem Escolar – GESTAR, há cinco anos tenho observado e refletido sobre as peculiaridades que norteiam o curso: a caracterização do programa, o perfil de cada professor cursista, suas dificuldades, o nível de leitura, sua interação com o programa e a sua própria prática. Tal observação desvela uma ambiência complexa e desafiadora, a qual desnuda o professor e o revela frágil, despreparado e muito distante daquilo que se espera de um usuário qualificado e proficiente da língua. A roda de discussões oportunizada nos encontros presenciais do programa expõe claramente o que muitas vezes o professor mantém velado. O desafio aqui é tentar discutir a formação do professor-leitor dentro da própria formação.
À priori, faz-se necessário apresentar um pouco da caracterização e da proposta do presente curso que se constitui um programa de formação continuada em serviço para professores que lecionam nos quatro anos finais do Ensino Fundamental, no caso aqui, com a disciplina Língua Portuguesa e se orienta pelas recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais. No que tange a ação pedagógica, se apresenta dentro de uma proposta sócio-construtivista do processo de ensino e aprendizagem. Em sua metodologia, inclui encontros presenciais, ou seja, oficinas que oportunizam a troca de experiência, reflexão individual e em grupo, esclarecimento de dúvidas, planejamento e elaboração de situações didáticas; construção de portfólio contendo relatos escritos da análise crítica de atividades dos alunos e da sala de aula. Inclui também as atividades individuais à distância que propiciam o estudo sistematizado dos conteúdos através de cadernos de estudo de teoria e prática (TP) do referido curso.
Nesta investigação, se fez notório o quanto a formação continuada mexe profundamente com a identidade do professor. É ter que encarar espelhos, apontar e admitir erros e ressignificar o que já se construiu. Mas quem é esse professor cursista? Quais são as suas reais motivações para o trabalho?
A clientela do referido curso é formada por professores graduados e pós-graduados na área de Língua Portuguesa. Na etapa inicial do curso, os professores se apresentavam céticos, desconfiados, certos de que estavam mais uma vez engajados em mais um curso promovido pelo Estado. Sabemos que tal concepção advém das experiências de insucesso vivenciadas em projetos anteriores. Com o olhar mais próximo, percebia-se que os moldes desses cursos não atendiam ao nível de leitura dos participantes.
Inseridos em mais um novo curso de formação, o que fazer para mudar esse quadro e avançar? Em mãos, propostas inovadoras diante de uma clientela carente de determinados pré-requisitos para utilizá-las. Travava-se, então, uma luta do real versus o ideal. No trabalho diagnosticamos entraves que obstaculavam o processo dessa formação e as transformações esperadas. A saber:
• Dificuldade em produzir uma argumentação mais elaborada sobre os referencias teóricos;
• Dificuldades na elaboração de planejamento de aula;
• Dificuldade na produção de textos mais elaborados;
• Dificuldades nas inferências dos textos;
• Tempo escasso para estudo;
• Má remuneração;
• Carga horária excessiva de trabalho;
Além desses entraves, um agravante era perceber que os seis módulos de teoria e prática criados para o estudo individual dos cursistas não eram lidos de forma plena, salvo as propostas de atividades que eles utilizavam em sala de aula. Assim as dificuldades dos professores em assumirem novas posturas pedagógicas reverberavam as deficiências em seu processo de leitura e escrita. Faz-se necessário frisar que tais atividades eram propostas através de embasamento de um referencial teórico, este, desconsiderado pelo professor que se justificava pelo acúmulo de atividades e pelo pouco tempo para o estudo.
Os professores que fazem parte do curso estão envolvidos em uma rede de novas aprendizagens, com espaço oportuno para reflexão, pesquisa e discussão de sua prática docente. Mas a observação, reflexão e registro dessa prática são ações que geram desconforto aos participantes, pois os mesmos não foram, em sua formação inicial, orientados para tais ações. O estranhamento inicial se dá pelo novo e o novo assusta, movimenta-os da zona de conforto para a zona de conflito e invertem-se os papéis: de professor ele passa a ser aluno, de formador ele passa a ser formando.
O mapeamento que traçamos do desenvolvimento desses professores cursistas é realizado, principalmente, nas observações das suas ações nos encontros. Nessas sessões presenciais, o grupo de professores é orientado a planejar, registrar suas ações, redigir diversos textos. É nesse momento que o professor deixa pistas da precariedade do seu desenvolvimento de letramento. Apresentamos aqui as ações dos professores cursistas no decorrer do curso:
• Fazer leituras individuais dos cadernos de teoria e prática (TP);
• Aplicar, em sala de aula, as atividades propostas pelo (TP);
• Produzir relatos críticos sobre as atividades aplicadas;
• Expor oralmente suas reflexões e experiências com o grupo de professores;
• Elaborar propostas de atividades em grupo;
• Construir um projeto pedagógico interdisciplinar com a comunidade escolar;
• Avaliar o curso através da construção de um portfólio;
Tarefas desafiadoras e, surpreendentemente, fora da realidade de muitos. Como um curso de formação pode dar conta dessas lacunas? Segundo Madalena Freire, não é tarefa fácil escrever e refletir sobre nossa ação de ensino.

Como formá-los para que sejam atores e autores conscientes de seu destino pedagógico e político? Como exigir que já estejam prontos para determinada prática pedagógica se nunca, ou muito pouco, exercitaram o seu pensar reflexivo e a socialização de suas idéias? (FREIRE:2005)

As propostas dos relatos de atividades desenvolvidas em sala de aula são encaradas por boa parte do grupo como um engodo, uma tarefa árdua a ser cumprida. Durante a análise desses textos, percebe-se apenas a pura descrição de suas ações. São raras as falas que expressam suas reflexões e impressões sobre o que foi trabalhado. Sabe-se que esta dificuldade de expor o pensamento, além de não ser uma prática comum entre eles, também está atrelada a deficiência da sua formação de leitor.
Outro dado observado refere-se ao planejamento de atividades didáticas. Os professores demonstravam incomodados com os comandos dessas produções. Sempre era necessário utilizar um tempo maior além do previsto para obter algum resultado. Para quem dá aulas, o planejamento de suas ações deveria ser uma tarefa rotineira, lugar comum nas suas atribuições.
No curso, o cursista é orientado a observar as considerações levantadas pelo seu formador sobre sua escrita, a reescrever as suas produções, e a avaliar seu próprio desempenho em cada atividade realizada. É instigado a recuperar ou criar o hábito da leitura: uma tarefa desafiadora.
Essa busca de melhoria de seu desempenho profissional é incessante. Nesses encontros de formação são privilegiadas as situações de aprendizagem que focalizam a discussão, a troca de experiências entre colegas, proporcionando momentos de aprendizagem individual e coletivos.
Espera-se que o professor de língua portuguesa se apresente com amplo domínio da linguagem nos seus diversos contextos, que saiba se posicionar criticamente diante das várias situações de uso da língua, que reflita sobre a sua prática docente. Que atue de forma consciente em sala de aula, observando, organizando e sistematizando conteúdos de ensino e aprendizagem.

O REGISTRO: IDÉIAS E REFLEXÕES

A documentação de suas ações é uma ferramenta indispensável na vida profissional do professor. Tal ferramenta possibilita a organização, análise, e avaliação da prática docente. Assim:

No processo de formação de educadores entendemos ser de extrema importância o desenvolvimento do registro enquanto ação sistemática e ritual do educador. Nesse sentido, nossa proposta no curso de formação estrutura-se de forma a propiciar esse exercício, primeiramente, através da escrita sobre a aula, da sua síntese, que exige o exercício do registro em dois momentos distintos: primeiro, no ato mesmo da aula e depois, já distanciado dela (FREIRE: 2005).

Assim se dá a proposta do presente curso de formação de oportunizar o exercício da produção escrita. Durante os nossos encontros o professor é convidado a expor oralmente e por escrito suas impressões sobre as aplicações das propostas de atividades lançadas nos livros de estudo. Expondo como o trabalho foi mediado, quais foram as reações do alunado, identificando as conquistas da turma, o que precisa ser ainda trabalhado, enfim é um olhar crítico sobre suas ações. Pensar sobre as ações empreendidas, avaliar e reavaliar, planejar e replanejar e adequar as atividades às necessidades do alunado.
Nos encontros, cada registro é analisado criteriosamente, pelo formador, apontando sugestões para uma forma mais clara e funcional de expor o que foi vivenciado. O cursista é orientado a observar essas considerações e avançar nos relatórios seguintes evitando assim cometer os mesmos erros.
Percebemos, ao longo das atividades, que os moldes do curso foram preparados para trabalhar com um professor ideal, aquele que teria um discurso nivelado ao que pregam os atuais teóricos da educação, que faz uso das propostas inovadoras, que faz da sua sala de aula um laboratório de suas pesquisas, um assíduo leitor e pesquisador, um produtor competente de texto. Contudo, o que se vê é o professor real, carente, desestimulado, um leitor deficiente, desprovido de muitas leituras, contrariando seus títulos de formação acadêmica. Urge uma formação adequada a realidade desses professores como afirma Nóvoa:

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como
protagonista na implantação das políticas educativas (NÓVOA, 1992, p.27).

Apesar das dificuldades apresentadas pelos professores em relação ao registro das atividades, acreditamos que o curso tem contribuído para inquietá-los, desafiá-los. Significativa era a contribuição da reescrita desses relatos revelada pelos professores que se debruçavam ávidos na reescrita dos seus textos, na tentativa superar suas dificuldades e avançar.

RECORTES DE ALGUNS RESULTADOS

 Alguns resultados: Formação Continuada
• Percepção da importância da formação continuada para os professores cursistas;
• Necessidade de atualização;
• Mudança no fazer pedagógico;
• Incentivo: adicional de 15%;
 Alguns resultados: Leitura
No início do curso, apesar do discurso oral dos professores curistas ser coerente ao que discutem os atuais teóricos da área de Língua Portuguesa, é possível perceber que na prática as atividades de leitura, em sala de aula, eram concebidas apenas como um procedimendo para o trabalho de conteúdos gramaticais. No decorrer do curso percebemos mudanças no desenvolvimento das atividades realizadas por alguns como, por exemplo, o planejamento de aulas de leitura. Além da necesidade de leituras diversas dentro e fora da sua área de atuação.
 Alguns resultados: Registro
No início, apenas descrição das atividades desenvolvidas em sala de aula. A partir das inferências feitas pelo professor formador, alguns professores já demonstravam uma reflexão sobre a sua prática. E o efetivar do registro do planejamento.
 Alguns resultados: Reflexão
Possibilidade de refletir sobre a prática pedagógica pautada em um referencial teórico específico.

Sabe-se que a atuação docente revela as concepções adquiridas na trajetória de vida do educador. Tais concepções são iniciadas logo cedo: enquanto aluno. Sabemos que o professor é o resultado de suas experiências adquiridas ao longo de sua trajetória. Ou seja, o conhecimento adquirido pelo indivíduo nas suas relações com o mundo, nas suas percepções e vivências.
Trata-se de um mosaico contendo seus desejos, suas crenças, valores, as leituras que o acompanharam desde os primeiros livros até os atuais, sua visão de mundo e das pessoas que o cercam, enfim sua história de vida. O professor, como qualquer ser humano, é o que vê, é o que sente, o que diz e o que ler. Como diz Silva (2002, p. 32) “o ser humano aprende continuamente explorando, experimentando, indicando, tateando, relacionando-se com outros e com o ambiente e aprendendo de outros e com os outros”.
Assim, podemos concluir que todos esses aspectos reverberam na ação do professor de ensinar e de deixar aprender. É essa gama de implícitos determinantes, complexos e peculiares que rege e forma este profissional. Além de outras dimensões que surgem e são completadas no exercício diário de sua profissão. Tais aspectos devem ser levados em consideração nas formulações dos cursos de formação.
Diante do exposto, percebe-se a necessidade de mudar os modelos vigentes dos cursos de formação e aproximá-los ao perfil de sua clientela. Perceber o professor enquanto pessoa no seu processo de formação e no exercício profissional, levando-se em conta seus saberes, sua experiência, oportunizando mais facilmente sua interação com o programa.
Segundo Silva (2002, p.33), é importante frisar que a leitura, é um instrumento de acesso à cultura e de aquisição de experiências, ou seja, ela também pode ser vista como fonte possível de conhecimento. Se a leitura está ligada a aquisição do conhecimento “até mesmo a atualização dos professores fica na dependência de leituras diversas, e, por que não dizer, a preparação e reformulação de seus programas de ensino” .
A questão da problemática da leitura no cenário educacional brasileiro tem sido uma grande fonte de inquietação e tem, evidentemente, afetado a todos o atores envolvidos. Urge a necessidade de formar professores leitores para que esses sejam multiplicadores, modelos de leitores para seu alunado. Urge a necessidade da formação de professores que consigam lançar um olhar distanciado sobre sua prática e refletir sobre o que vê. Um pesquisador do desenvolvimento de vidas.
A expectativa na elaboração deste trabalho é ecoar vozes no entorno das discussões teóricas sobre a formação de professores. Ver e valorizar a pessoa do professor como aquela que ensina e que ao mesmo tempo se encontra em constante processo de aprendizagem na incessante busca de melhoria do seu desempenho como leitor e produtor de textos. Burilar ações, que oportunizem situações de interação entre os professores na perspectiva do avanço da sua competência comunicativa para que estes profissionais tornem-se leitores proficientes e pesquisadores autônomos no transcurso de suas atribuições.


















BIBLIOGRAFIA

FREIRE, Madalena. O papel do registro na formação do educador. Site: http://www.pedagogico.com.br/edicoes/8/artigo2242-1 em 01-5-2005









NÓVOA, A. A formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

REPOPORT, Andrea. As expressões que o professor usa sem saber direito o que significam. Revista Nova Escola, dez. 2008, p.42.









SILVA, Ezequiel Theodoro da, O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura.São Paulo: Cortez, 2002.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Trad. Cláudia Shilling .6º ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

PROGRAMA GESTÃO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR – GESTAR II. Guia Geral. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

domingo, 29 de novembro de 2009

Nossa Equipe de Trabalho














Grupo GESTAR FEIRA em AÇÃO!
Uma EQUIPE que não brinca em serviço!












Cursistas na Oficina de Variação Linguística





























Oficina TP 01

Oficina de Variação Linguística
FORMADORA: Consuelo Sales
DATA: 24/11/2009

Com o objetivo de discutir as variantes linguísticas acolhemos o grupo com uma apreciação musical. Intitulada “Gaiola”, a música é um pagode que traz uma linguagem muito próxima do jovem contendo gírias e expressões muito comuns no âmbito da oralidade, a exemplo de “vai cair na gaiola”, “quem vacila na quebrada”, “ a solução tá em você”. Após a análise dessa variante sociocultural, analisamos a frase “Og v6s naum tm 9da10” - muito comum na internet e usada entre jovens e adolescentes. Essa sensibilização foi pertinente para percebermos e discutirmos as variantes reais que circulam no dia a dia e, nesse ensejo, os cursistas, em equipes, foram convidados a construírem um texto que retratasse a fala de determinadas personagens diante de uma situação problema apresentada. O resultado foi satisfatório e oportunizou a discussão dos mais variados níveis de funcionamento da língua, dos aspectos sociais, culturais, políticos e de identidade que permeiam as variações da língua.
Com a leitura do texto de Travaglia sobre Variações Linguísticas, as discussões foram ainda mais ampliadas. Discutimos os tipos de variação, os níveis de funcionamento da língua, as modalidades escrita e falada, o grau de formalidade e sintonia. Nesta sistematização, salientamos que a variação não é exclusiva dos falantes não escolarizados, que “norma padrão” e “não culta” não são sinônimos, os equívocos em trabalhar somente com a variação regional, (o que reforça o preconceito lingüístico), entre outros.
Na continuidade, sugerimos que os grupos, com base na leitura do texto de Travaglia elaborassem uma atividade para determinada série contemplando um tipo de variação. Na socialização, uma equipe apresentou uma proposta de reescrita do texto com uma variante regional para a norma padrão, o que foi oportuno para alertá-los quanto a essa prática, muito comum na sala de aula, bem como no livro didático. Essa atividade acaba se revelando uma ação preconceituosa, reforçando a idéia de que o que vale é somente o que a gramática normativa dita como “certo”. Sobre essa questão apresentamos ao grupo algumas passagens do livro “Nada na língua é por acaso” de Marcos Bagno. Outro problema no tratamento das variantes destacado nesta parte do trabalho corresponde ao uso de textos que retratam somente a variação regional (Chico Bento, Patativa, Luiz Gonzaga, etc.) com se este fosse o único modelo de variação lingüística, assim a variação estaria ligada a pessoas não-escolarizadas, a pessoas da zona rural.
A participação dos cursistas foi de fundamental importância para o êxito do presente trabalho, concluímos com a consciência de que muito ainda temos a aprender com relação a um tema tão fantástico e complexo e que exige de nós mais pesquisa e estudo, para uma reeducação sociolinguítica.

OFICINA TP 06

OFICINA TP 06
ARGUMENTAÇÃO E PLANEJAMENTO DE ESCRITA

Refletir sobre os tipos de argumentação e identificar estratégias relacionadas ao planejamento de escrita de textos foram objetivos que nortearam a oficina referente a TP 06. Sensibilizamos o grupo de professores com a apresentação de imagens de lugares e instigamos o grupo a informar o que essas imagens representavam para eles, que lembrança despertava em cada um. Após a vivência, todos foram convidados a criarem um texto publicitário sobre o lugar que mais agradou ao grupo. Todos se manifestaram dando sugestões para melhor vender o lugar escolhido. Após essa construção coletiva, sugerimos que os cursistas analisassem a produção atentando para a argumentação presente na propaganda. Nas exposições ficou evidenciado que o texto publicitário é por excelência argumentativo e, em seu sentido amplo, sua função específica é persuadir e convencer o interlocutor.
Com o propósito de vivenciar os vários tipos de argumentação, realizamos a dinâmica do “Concordo e Discordo”, a qual, em dupla, os cursistas deveriam um concordar e o outro discordar de algumas de algumas teses como “casamento é para sempre”, “adoção entre casais homossexuais”, “o homem é mais inteligente que a mulher”, entre outras. Socializando as discussões em duplas, os cursistas se mostraram eufóricos, e confessaram o desconforto em buscar argumentos para defender algo que não concordavam. Consideraram a dinâmica interessante, pois construir argumentos convincentes está relacionado à habilidade de gerenciar informações e assim ao nível de leitura do indivíduo. Para ampliarmos a discussão, fizemos a leitura do Texto de Referência da TP e após o estudo identificamos os tipos de argumentação que foram utilizados na dinâmica vivenciada.
A argumentatividade, em seu sentido amplo, é inerente a toda manifestação lingüística e todo ato de linguagem produz efeito de sentido, sendo assim, estamos sempre, conscientes ou inconscientes tentando convencer o outro de nossa verdade. Somos o que lemos e o resultado de nossas relações com o outro e com o mundo que nos cerca, somos um mosaico de crenças, valores e verdades e vivemos continuamente a propagando todas essas coisas, ARGUMENTANDO. Nas discussões, ficou evidenciada a nossa responsabilidade de promover situações de uso da língua que oportunize a oralidade do alunado, que o faça refletir e expor o que pensa sobre si mesmo e sobre o mundo. Se a argumentação tem um compromisso com a construção do conhecimento, eis aí o caminho para alcançarmos os objetivos na formação de competentes leitores e produtores de textos.
Na segunda parte da oficina, questionamos o grupo presente: que elementos definem a situação sociocomunicativa? Como criar situações que realmente preparem o aluno para a escrita? Como definir as situações comunicativas? Como pedir produções de texto para meus alunos? Após essas reflexões sugerimos uma proposta de produção textual.
O passo inicial seria o planejamento em equipe do texto proposto: cada equipe deveria escrever um texto com o tema (casa) assumindo vários papéis: de um corretor de imóveis, uma dona de casa, um noivo, um arquiteto e um ladrão. Durante o planejamento os cursistas decidiram o gênero adequado a situação apresentada, a linguagem, os objetivos do texto, e os interlocutores possíveis.
A atividade permitiu, através do planejamento da escrita, a identificação dos elementos que compõem a situação comunicativa, a reflexão sobre a questão do letramento, a percepção da linguagem como forma de trabalho cultural. Terminamos a oficina sugerindo situações comunicativas que preparem nosso alunado para essas percepções e para a própria escrita.