CURSISTAS IN FOCO

DEPOIMENTOS DOS NOSSOS CURSISTAS

FEIRA DE SANTANA

Apresentação de Comunicação no COLE/UNICAMP

FORMAÇÃO DOCENTE: LEITURA, REFLEXÃO E REGISTRO

INTRODUÇÃO

Sabe-se o quanto é complexa a realidade da educação brasileira, a qual norteia os caminhos do profissional de educação que se insere e se move na busca por qualificação docente. Mais complexo ainda é tentar mensurar e delinear tais caminhos. Hoje, como formadora de Língua Portuguesa de um curso de formação continuada para professores, percebo a extensão e o valor das ações empreendidas, durante a trajetória do referido curso, na perspectiva de contribuir com mudanças significativas e substanciais na docência. Tal percepção viabiliza um olhar investigativo sobre essas ações. Nesse ensejo, se instauram reflexões e questionamentos quanto ao valor e o lugar da formação em serviço no que tange às práticas de leitura e de escrita dos professores cursistas. Dentre os quais destacamos:
• Por que os professores de Língua Portuguesa, inseridos num curso de formação continuada, demonstram dificuldades na reflexão e no registro de suas ações em sala de aula?
• Por que o discurso desses professores, tão coerente ao que discutem os atuais teóricos de sua área de atuação, não se coaduna com sua prática docente?
Tais questionamentos foram suscitados a partir da análise dos relatos de atividades pedagógicas e portfólios produzidos por professores participantes do curso de formação continuada em serviço no município de Feira de Santana – Gestão de Aprendizagem Escolar - GESTAR, que atuam na área de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries. Essas produções fazem parte das atividades desenvolvidas no curso, cujo objetivo é contribuir com a formação do professor reflexivo. Ao longo do curso são trabalhados referenciais teóricos buscando articular teoria e prática, incentivando-os a registrar o seu fazer pedagógico apontando limites e possibilidades.
A análise dessas produções, realizadas no decorrer do referido curso, revela o quanto o professor se encontra distante da reflexão da sua prática e concomitantemente do próprio registro de suas ações. Também nos dá pistas que tais dificuldades estão diretamente ligadas ao desenvolvimento do seu processo de leitura.
Através desse olhar, o presente trabalho objetiva refletir sobre esse processo de formação e a sua influência no fazer pedagógico desses professores cursistas, buscando elementos que contribuam com a discussão teórica na área de formação de professores de Língua Portuguesa e no efetivar de uma prática pedagógica reflexiva. Assim estaremos discutindo, alguns aspectos, tais como, leitura, reflexão e registro, que perpassam a formação continuada dos professores que estão inseridos neste programa.

A FORMAÇÃO CONTINUADA

Sabe-se que a formação continuada está atrelada às mudanças de paradigmas na sociedade contemporânea e na própria ciência em que o conhecimento construído na Universidade não dá conta das necessidades sociais, pois o conhecimento é construído historicamente e é contextualizado. Hoje temos novos instrumentos que veiculam o conhecimento e o professor nem sempre “tem mais conhecimento” em relação a determinados aspectos que o aluno. A universidade peca quando não contribui para que o profissional se perceba como inconcluso.
Urge a formação de profissional docente pesquisador e reflexivo, o que por sua vez, exige do mesmo, uma série de competências e habilidades como interpretar, problematizar, planejar, avaliar e auto-avaliar, levantar hipóteses, ressignificar, além de outros. Exige-se também uma postura mediadora que aponte caminhos para que seus alunos descubram e construam de forma interativa os saberes. Neste novo papel, o professor se vê desafiado, pois falta-lhe, muitas das vezes, suporte para os novos e grandes desafios da sua ação como docente.

A formação contínua deve contribuir para a mudança educacional e para a redefinição da profissão docente. Neste sentido, o espaço pertinente da formação contínua já não é o professor isolado, mas sim o professor inserido num corpo profissional e numa organização escolar (NÓVOA,2002 p.38).

A formação continuada deve ser compreendida como uma ferramenta que oportunize aos professores momentos de reflexão e investigação coletiva dentro do contexto escolar. Que possibilite momentos de discussões, de troca de experiências, resolução de problemas para o aperfeiçoamento de seu desempenho pessoal e acadêmico. Por meio de sua formação, promove-se condições para elevar a sua competência e consequentemente a dos seus alunos.
Inúmeras são as instituições privadas e públicas que corroboram para atender um número cada vez mais crescente de professores ávidos por estratégias que modifiquem sua prática docente. Longe de se tentar aquilatar o valor e o lugar dessas formações, ou determinar a qualidade das ações empreendidas, o que temos é um movimento que impulsiona professores, de todas as áreas de conhecimento, à inserção em programas na busca por mudanças num período de tempo não muito longo, na contramão de uma série de mudanças pedagógicas sem o tempo hábil para que sejam compreendidas, refletidas e aplicadas adequadamente.
Em meio a esse movimento, observo alguns equívocos na concepção do real sentido da formação continuada e nas expectativas por parte de alguns professores cursistas. Percebo que além das exigências dos novos pressupostos da Educação, a expectativa é a certificação ao final de cada curso de formação, que, por sua vez, tem um valor social significativo, pois é a prova cabal que o professor está se atualizando. Mexe com sua auto-imagem e valoriza-os socialmente. Atrelado a isso, outro fator motivador são as gratificações, principalmente, no caso de professores que atuam na rede estadual e municipal de ensino. É notório que tal incentivo tem sido o chamariz para o ingresso em muitos cursos de formação em serviço. No caso do curso GESTAR, os cursistas certificados recebem um benéfico de 15% sobre o salário. Ávidos por um adicional que aumente seu salário, o professor acumula cursos e mais cursos ao passar dos anos. Lamentavelmente, isso se dá pela precária remuneração do profissional de educação. Afirma, Nóvoa:

A necessidade permanente de atualização não significa, contudo,
que a formação continuada se construa tão somente por meio do
acumulo de cursos. Ela deve comportar uma relação essencial e
estreita com a dimensão da prática no cotidiano da escola e com
dimensão formal da proposta pedagógica (NÓVOA, 1992).

Como formadora, do referido curso, tenho observado, nas oficinas iniciais, tais distorções no que tange a compreensão da necessidade da formação continuada. Ignorando a própria necessidade humana de inovar e se reinventar, muitos tem atribuído outros valores e expectativas quanto a sua formação profissional. Essa idéia deturpada quanto ao valor e ao lugar da formação continuada é desmistificada no decorrer dos e estudos realizados no curso, no deparar com os desafios constantes de ressignificação da prática e na própria reflexão de suas ações. o objetivo da formação continuada é contribuir com a formação do professor, atualizando-o, dando fundamentação teórica que o ajude a refletir sobre sua prática, propondo o repensar de situações de ensino e aprendizagem.
Outra situação observada no início do referido curso de formação é o discurso de alguns professores. Há um avanço em seu discurso que acompanha as mudanças na forma de conceber o ensino de Língua Portuguesa. No entanto, muitas vezes, a prática em sala de aula não tem coerência com o discurso oriundo dos diversos trabalhos realizados na sua área de ensino. Pode-se afirmar que são indícios da precariedade da formação inicial dos educadores que tropeçam num discurso vazio por não terem um conhecimento pedagógico adequado. Como afirma Rapoport (2008, p.42,) “eles buscam um referencial teórico, mas, como não conseguem se aprimorar, acabam fazendo no dia-a-dia um trabalho intuitivo e equivocado”.
A notória dificuldade que tais professores tem de se apropriarem coerentemente de um referencial teórico pode estar relacionada a sua condição de leitor. Paradoxalmente, percebe-se, à priori, uma difícil missão para os cursos de formação continuada: a necessidade da formação do professor leitor para então subsidiá-lo com estratégias de ação para o ensino e aprendizagem da leitura. Assim propõe Silva, (2002, p. 10): “Daí a necessidade de uma visão mais coerente sobre o ato de ler por parte daqueles envolvidos com a educação do povo; daí a necessidade da formação de leitores que saibam trabalhar criticamente o material escrito”.
É premente, na perspectiva do desenvolvimento do profissional do professor, apresentar-se como usuário qualificado da língua, um locutor e interlocutor, com o amplo domínio da linguagem. Para assim mediar a criação de diversas situações de interação e de estimular a produção e reflexão sobre os diversos usos da linguagem nas diferentes situações comunicativas. Enfim, a perspectiva é o desenvolvimento do letramento do professor (e consequentemente do aluno) que é um processo contínuo de crescimento.
Novos cenários de formação docente estão sendo propostos e tais processos formativos devem considerar a singularidade e complexidade do próprio indivíduo e das situações de ensino. Esses aspectos e as inquietações que se levantam sobre o ato de ler dos professores cursistas mobilizam a realização do presente trabalho na perspectiva de fomentar maiores discussões sobre o tema.
EXPERIÊNCIA VIVENCIADA NO CURSO DE FORMAÇÃO: UMA QUESTÃO DE LEITURA

Como formadora de Língua Portuguesa do curso Gestão de Aprendizagem Escolar – GESTAR, há cinco anos tenho observado e refletido sobre as peculiaridades que norteiam o curso: a caracterização do programa, o perfil de cada professor cursista, suas dificuldades, o nível de leitura, sua interação com o programa e a sua própria prática. Tal observação desvela uma ambiência complexa e desafiadora, a qual desnuda o professor e o revela frágil, despreparado e muito distante daquilo que se espera de um usuário qualificado e proficiente da língua. A roda de discussões oportunizada nos encontros presenciais do programa expõe claramente o que muitas vezes o professor mantém velado. O desafio aqui é tentar discutir a formação do professor-leitor dentro da própria formação.
À priori, faz-se necessário apresentar um pouco da caracterização e da proposta do presente curso que se constitui um programa de formação continuada em serviço para professores que lecionam nos quatro anos finais do Ensino Fundamental, no caso aqui, com a disciplina Língua Portuguesa e se orienta pelas recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais. No que tange a ação pedagógica, se apresenta dentro de uma proposta sócio-construtivista do processo de ensino e aprendizagem. Em sua metodologia, inclui encontros presenciais, ou seja, oficinas que oportunizam a troca de experiência, reflexão individual e em grupo, esclarecimento de dúvidas, planejamento e elaboração de situações didáticas; construção de portfólio contendo relatos escritos da análise crítica de atividades dos alunos e da sala de aula. Inclui também as atividades individuais à distância que propiciam o estudo sistematizado dos conteúdos através de cadernos de estudo de teoria e prática (TP) do referido curso.
Nesta investigação, se fez notório o quanto a formação continuada mexe profundamente com a identidade do professor. É ter que encarar espelhos, apontar e admitir erros e ressignificar o que já se construiu. Mas quem é esse professor cursista? Quais são as suas reais motivações para o trabalho?
A clientela do referido curso é formada por professores graduados e pós-graduados na área de Língua Portuguesa. Na etapa inicial do curso, os professores se apresentavam céticos, desconfiados, certos de que estavam mais uma vez engajados em mais um curso promovido pelo Estado. Sabemos que tal concepção advém das experiências de insucesso vivenciadas em projetos anteriores. Com o olhar mais próximo, percebia-se que os moldes desses cursos não atendiam ao nível de leitura dos participantes.
Inseridos em mais um novo curso de formação, o que fazer para mudar esse quadro e avançar? Em mãos, propostas inovadoras diante de uma clientela carente de determinados pré-requisitos para utilizá-las. Travava-se, então, uma luta do real versus o ideal. No trabalho diagnosticamos entraves que obstaculavam o processo dessa formação e as transformações esperadas. A saber:
• Dificuldade em produzir uma argumentação mais elaborada sobre os referencias teóricos;
• Dificuldades na elaboração de planejamento de aula;
• Dificuldade na produção de textos mais elaborados;
• Dificuldades nas inferências dos textos;
• Tempo escasso para estudo;
• Má remuneração;
• Carga horária excessiva de trabalho;
Além desses entraves, um agravante era perceber que os seis módulos de teoria e prática criados para o estudo individual dos cursistas não eram lidos de forma plena, salvo as propostas de atividades que eles utilizavam em sala de aula. Assim as dificuldades dos professores em assumirem novas posturas pedagógicas reverberavam as deficiências em seu processo de leitura e escrita. Faz-se necessário frisar que tais atividades eram propostas através de embasamento de um referencial teórico, este, desconsiderado pelo professor que se justificava pelo acúmulo de atividades e pelo pouco tempo para o estudo.
Os professores que fazem parte do curso estão envolvidos em uma rede de novas aprendizagens, com espaço oportuno para reflexão, pesquisa e discussão de sua prática docente. Mas a observação, reflexão e registro dessa prática são ações que geram desconforto aos participantes, pois os mesmos não foram, em sua formação inicial, orientados para tais ações. O estranhamento inicial se dá pelo novo e o novo assusta, movimenta-os da zona de conforto para a zona de conflito e invertem-se os papéis: de professor ele passa a ser aluno, de formador ele passa a ser formando.
O mapeamento que traçamos do desenvolvimento desses professores cursistas é realizado, principalmente, nas observações das suas ações nos encontros. Nessas sessões presenciais, o grupo de professores é orientado a planejar, registrar suas ações, redigir diversos textos. É nesse momento que o professor deixa pistas da precariedade do seu desenvolvimento de letramento. Apresentamos aqui as ações dos professores cursistas no decorrer do curso:
• Fazer leituras individuais dos cadernos de teoria e prática (TP);
• Aplicar, em sala de aula, as atividades propostas pelo (TP);
• Produzir relatos críticos sobre as atividades aplicadas;
• Expor oralmente suas reflexões e experiências com o grupo de professores;
• Elaborar propostas de atividades em grupo;
• Construir um projeto pedagógico interdisciplinar com a comunidade escolar;
• Avaliar o curso através da construção de um portfólio;
Tarefas desafiadoras e, surpreendentemente, fora da realidade de muitos. Como um curso de formação pode dar conta dessas lacunas? Segundo Madalena Freire, não é tarefa fácil escrever e refletir sobre nossa ação de ensino.

Como formá-los para que sejam atores e autores conscientes de seu destino pedagógico e político? Como exigir que já estejam prontos para determinada prática pedagógica se nunca, ou muito pouco, exercitaram o seu pensar reflexivo e a socialização de suas idéias? (FREIRE:2005)

As propostas dos relatos de atividades desenvolvidas em sala de aula são encaradas por boa parte do grupo como um engodo, uma tarefa árdua a ser cumprida. Durante a análise desses textos, percebe-se apenas a pura descrição de suas ações. São raras as falas que expressam suas reflexões e impressões sobre o que foi trabalhado. Sabe-se que esta dificuldade de expor o pensamento, além de não ser uma prática comum entre eles, também está atrelada a deficiência da sua formação de leitor.
Outro dado observado refere-se ao planejamento de atividades didáticas. Os professores demonstravam incomodados com os comandos dessas produções. Sempre era necessário utilizar um tempo maior além do previsto para obter algum resultado. Para quem dá aulas, o planejamento de suas ações deveria ser uma tarefa rotineira, lugar comum nas suas atribuições.
No curso, o cursista é orientado a observar as considerações levantadas pelo seu formador sobre sua escrita, a reescrever as suas produções, e a avaliar seu próprio desempenho em cada atividade realizada. É instigado a recuperar ou criar o hábito da leitura: uma tarefa desafiadora.
Essa busca de melhoria de seu desempenho profissional é incessante. Nesses encontros de formação são privilegiadas as situações de aprendizagem que focalizam a discussão, a troca de experiências entre colegas, proporcionando momentos de aprendizagem individual e coletivos.
Espera-se que o professor de língua portuguesa se apresente com amplo domínio da linguagem nos seus diversos contextos, que saiba se posicionar criticamente diante das várias situações de uso da língua, que reflita sobre a sua prática docente. Que atue de forma consciente em sala de aula, observando, organizando e sistematizando conteúdos de ensino e aprendizagem.

O REGISTRO: IDÉIAS E REFLEXÕES

A documentação de suas ações é uma ferramenta indispensável na vida profissional do professor. Tal ferramenta possibilita a organização, análise, e avaliação da prática docente. Assim:

No processo de formação de educadores entendemos ser de extrema importância o desenvolvimento do registro enquanto ação sistemática e ritual do educador. Nesse sentido, nossa proposta no curso de formação estrutura-se de forma a propiciar esse exercício, primeiramente, através da escrita sobre a aula, da sua síntese, que exige o exercício do registro em dois momentos distintos: primeiro, no ato mesmo da aula e depois, já distanciado dela (FREIRE: 2005).

Assim se dá a proposta do presente curso de formação de oportunizar o exercício da produção escrita. Durante os nossos encontros o professor é convidado a expor oralmente e por escrito suas impressões sobre as aplicações das propostas de atividades lançadas nos livros de estudo. Expondo como o trabalho foi mediado, quais foram as reações do alunado, identificando as conquistas da turma, o que precisa ser ainda trabalhado, enfim é um olhar crítico sobre suas ações. Pensar sobre as ações empreendidas, avaliar e reavaliar, planejar e replanejar e adequar as atividades às necessidades do alunado.
Nos encontros, cada registro é analisado criteriosamente, pelo formador, apontando sugestões para uma forma mais clara e funcional de expor o que foi vivenciado. O cursista é orientado a observar essas considerações e avançar nos relatórios seguintes evitando assim cometer os mesmos erros.
Percebemos, ao longo das atividades, que os moldes do curso foram preparados para trabalhar com um professor ideal, aquele que teria um discurso nivelado ao que pregam os atuais teóricos da educação, que faz uso das propostas inovadoras, que faz da sua sala de aula um laboratório de suas pesquisas, um assíduo leitor e pesquisador, um produtor competente de texto. Contudo, o que se vê é o professor real, carente, desestimulado, um leitor deficiente, desprovido de muitas leituras, contrariando seus títulos de formação acadêmica. Urge uma formação adequada a realidade desses professores como afirma Nóvoa:

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como
protagonista na implantação das políticas educativas (NÓVOA, 1992, p.27).

Apesar das dificuldades apresentadas pelos professores em relação ao registro das atividades, acreditamos que o curso tem contribuído para inquietá-los, desafiá-los. Significativa era a contribuição da reescrita desses relatos revelada pelos professores que se debruçavam ávidos na reescrita dos seus textos, na tentativa superar suas dificuldades e avançar.

RECORTES DE ALGUNS RESULTADOS

 Alguns resultados: Formação Continuada
• Percepção da importância da formação continuada para os professores cursistas;
• Necessidade de atualização;
• Mudança no fazer pedagógico;
• Incentivo: adicional de 15%;
 Alguns resultados: Leitura
No início do curso, apesar do discurso oral dos professores curistas ser coerente ao que discutem os atuais teóricos da área de Língua Portuguesa, é possível perceber que na prática as atividades de leitura, em sala de aula, eram concebidas apenas como um procedimendo para o trabalho de conteúdos gramaticais. No decorrer do curso percebemos mudanças no desenvolvimento das atividades realizadas por alguns como, por exemplo, o planejamento de aulas de leitura. Além da necesidade de leituras diversas dentro e fora da sua área de atuação.
 Alguns resultados: Registro
No início, apenas descrição das atividades desenvolvidas em sala de aula. A partir das inferências feitas pelo professor formador, alguns professores já demonstravam uma reflexão sobre a sua prática. E o efetivar do registro do planejamento.
 Alguns resultados: Reflexão
Possibilidade de refletir sobre a prática pedagógica pautada em um referencial teórico específico.

Sabe-se que a atuação docente revela as concepções adquiridas na trajetória de vida do educador. Tais concepções são iniciadas logo cedo: enquanto aluno. Sabemos que o professor é o resultado de suas experiências adquiridas ao longo de sua trajetória. Ou seja, o conhecimento adquirido pelo indivíduo nas suas relações com o mundo, nas suas percepções e vivências.
Trata-se de um mosaico contendo seus desejos, suas crenças, valores, as leituras que o acompanharam desde os primeiros livros até os atuais, sua visão de mundo e das pessoas que o cercam, enfim sua história de vida. O professor, como qualquer ser humano, é o que vê, é o que sente, o que diz e o que ler. Como diz Silva (2002, p. 32) “o ser humano aprende continuamente explorando, experimentando, indicando, tateando, relacionando-se com outros e com o ambiente e aprendendo de outros e com os outros”.
Assim, podemos concluir que todos esses aspectos reverberam na ação do professor de ensinar e de deixar aprender. É essa gama de implícitos determinantes, complexos e peculiares que rege e forma este profissional. Além de outras dimensões que surgem e são completadas no exercício diário de sua profissão. Tais aspectos devem ser levados em consideração nas formulações dos cursos de formação.
Diante do exposto, percebe-se a necessidade de mudar os modelos vigentes dos cursos de formação e aproximá-los ao perfil de sua clientela. Perceber o professor enquanto pessoa no seu processo de formação e no exercício profissional, levando-se em conta seus saberes, sua experiência, oportunizando mais facilmente sua interação com o programa.
Segundo Silva (2002, p.33), é importante frisar que a leitura, é um instrumento de acesso à cultura e de aquisição de experiências, ou seja, ela também pode ser vista como fonte possível de conhecimento. Se a leitura está ligada a aquisição do conhecimento “até mesmo a atualização dos professores fica na dependência de leituras diversas, e, por que não dizer, a preparação e reformulação de seus programas de ensino” .
A questão da problemática da leitura no cenário educacional brasileiro tem sido uma grande fonte de inquietação e tem, evidentemente, afetado a todos o atores envolvidos. Urge a necessidade de formar professores leitores para que esses sejam multiplicadores, modelos de leitores para seu alunado. Urge a necessidade da formação de professores que consigam lançar um olhar distanciado sobre sua prática e refletir sobre o que vê. Um pesquisador do desenvolvimento de vidas.
A expectativa na elaboração deste trabalho é ecoar vozes no entorno das discussões teóricas sobre a formação de professores. Ver e valorizar a pessoa do professor como aquela que ensina e que ao mesmo tempo se encontra em constante processo de aprendizagem na incessante busca de melhoria do seu desempenho como leitor e produtor de textos. Burilar ações, que oportunizem situações de interação entre os professores na perspectiva do avanço da sua competência comunicativa para que estes profissionais tornem-se leitores proficientes e pesquisadores autônomos no transcurso de suas atribuições.

BIBLIOGRAFIA

FREIRE, Madalena. O papel do registro na formação do educador. Site: http://www.pedagogico.com.br/edicoes/8/artigo2242-1 em 01-5-2005

NÓVOA, A. A formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

REPOPORT, Andrea. As expressões que o professor usa sem saber direito o que significam. Revista Nova Escola, dez. 2008, p.42.

SILVA, Ezequiel Theodoro da, O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura.São Paulo: Cortez, 2002.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Trad. Cláudia Shilling .6º ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

PROGRAMA GESTÃO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR – GESTAR II. Guia Geral. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

Nossa Equipe de Trabalho

Grupo GESTAR FEIRA em AÇÃO!

Uma EQUIPE que não brinca em serviço!

Cursistas na Oficina de Variação Linguística

Oficina TP 01

Oficina de Variação Linguística
FORMADORA: Consuelo Sales
DATA: 24/11/2009

Com o objetivo de discutir as variantes linguísticas acolhemos o grupo com uma apreciação musical. Intitulada “Gaiola”, a música é um pagode que traz uma linguagem muito próxima do jovem contendo gírias e expressões muito comuns no âmbito da oralidade, a exemplo de “vai cair na gaiola”, “quem vacila na quebrada”, “ a solução tá em você”. Após a análise dessa variante sociocultural, analisamos a frase “Og v6s naum tm 9da10” - muito comum na internet e usada entre jovens e adolescentes. Essa sensibilização foi pertinente para percebermos e discutirmos as variantes reais que circulam no dia a dia e, nesse ensejo, os cursistas, em equipes, foram convidados a construírem um texto que retratasse a fala de determinadas personagens diante de uma situação problema apresentada. O resultado foi satisfatório e oportunizou a discussão dos mais variados níveis de funcionamento da língua, dos aspectos sociais, culturais, políticos e de identidade que permeiam as variações da língua.
Com a leitura do texto de Travaglia sobre Variações Linguísticas, as discussões foram ainda mais ampliadas. Discutimos os tipos de variação, os níveis de funcionamento da língua, as modalidades escrita e falada, o grau de formalidade e sintonia. Nesta sistematização, salientamos que a variação não é exclusiva dos falantes não escolarizados, que “norma padrão” e “não culta” não são sinônimos, os equívocos em trabalhar somente com a variação regional, (o que reforça o preconceito lingüístico), entre outros.
Na continuidade, sugerimos que os grupos, com base na leitura do texto de Travaglia elaborassem uma atividade para determinada série contemplando um tipo de variação. Na socialização, uma equipe apresentou uma proposta de reescrita do texto com uma variante regional para a norma padrão, o que foi oportuno para alertá-los quanto a essa prática, muito comum na sala de aula, bem como no livro didático. Essa atividade acaba se revelando uma ação preconceituosa, reforçando a idéia de que o que vale é somente o que a gramática normativa dita como “certo”. Sobre essa questão apresentamos ao grupo algumas passagens do livro “Nada na língua é por acaso” de Marcos Bagno. Outro problema no tratamento das variantes destacado nesta parte do trabalho corresponde ao uso de textos que retratam somente a variação regional (Chico Bento, Patativa, Luiz Gonzaga, etc.) com se este fosse o único modelo de variação lingüística, assim a variação estaria ligada a pessoas não-escolarizadas, a pessoas da zona rural.
A participação dos cursistas foi de fundamental importância para o êxito do presente trabalho, concluímos com a consciência de que muito ainda temos a aprender com relação a um tema tão fantástico e complexo e que exige de nós mais pesquisa e estudo, para uma reeducação sociolinguítica.

OFICINA TP 06

OFICINA TP 06
ARGUMENTAÇÃO E PLANEJAMENTO DE ESCRITA

Refletir sobre os tipos de argumentação e identificar estratégias relacionadas ao planejamento de escrita de textos foram objetivos que nortearam a oficina referente a TP 06. Sensibilizamos o grupo de professores com a apresentação de imagens de lugares e instigamos o grupo a informar o que essas imagens representavam para eles, que lembrança despertava em cada um. Após a vivência, todos foram convidados a criarem um texto publicitário sobre o lugar que mais agradou ao grupo. Todos se manifestaram dando sugestões para melhor vender o lugar escolhido. Após essa construção coletiva, sugerimos que os cursistas analisassem a produção atentando para a argumentação presente na propaganda. Nas exposições ficou evidenciado que o texto publicitário é por excelência argumentativo e, em seu sentido amplo, sua função específica é persuadir e convencer o interlocutor.
Com o propósito de vivenciar os vários tipos de argumentação, realizamos a dinâmica do “Concordo e Discordo”, a qual, em dupla, os cursistas deveriam um concordar e o outro discordar de algumas de algumas teses como “casamento é para sempre”, “adoção entre casais homossexuais”, “o homem é mais inteligente que a mulher”, entre outras. Socializando as discussões em duplas, os cursistas se mostraram eufóricos, e confessaram o desconforto em buscar argumentos para defender algo que não concordavam. Consideraram a dinâmica interessante, pois construir argumentos convincentes está relacionado à habilidade de gerenciar informações e assim ao nível de leitura do indivíduo. Para ampliarmos a discussão, fizemos a leitura do Texto de Referência da TP e após o estudo identificamos os tipos de argumentação que foram utilizados na dinâmica vivenciada.
A argumentatividade, em seu sentido amplo, é inerente a toda manifestação lingüística e todo ato de linguagem produz efeito de sentido, sendo assim, estamos sempre, conscientes ou inconscientes tentando convencer o outro de nossa verdade. Somos o que lemos e o resultado de nossas relações com o outro e com o mundo que nos cerca, somos um mosaico de crenças, valores e verdades e vivemos continuamente a propagando todas essas coisas, ARGUMENTANDO. Nas discussões, ficou evidenciada a nossa responsabilidade de promover situações de uso da língua que oportunize a oralidade do alunado, que o faça refletir e expor o que pensa sobre si mesmo e sobre o mundo. Se a argumentação tem um compromisso com a construção do conhecimento, eis aí o caminho para alcançarmos os objetivos na formação de competentes leitores e produtores de textos.
Na segunda parte da oficina, questionamos o grupo presente: que elementos definem a situação sociocomunicativa? Como criar situações que realmente preparem o aluno para a escrita? Como definir as situações comunicativas? Como pedir produções de texto para meus alunos? Após essas reflexões sugerimos uma proposta de produção textual.
O passo inicial seria o planejamento em equipe do texto proposto: cada equipe deveria escrever um texto com o tema (casa) assumindo vários papéis: de um corretor de imóveis, uma dona de casa, um noivo, um arquiteto e um ladrão. Durante o planejamento os cursistas decidiram o gênero adequado a situação apresentada, a linguagem, os objetivos do texto, e os interlocutores possíveis.
A atividade permitiu, através do planejamento da escrita, a identificação dos elementos que compõem a situação comunicativa, a reflexão sobre a questão do letramento, a percepção da linguagem como forma de trabalho cultural. Terminamos a oficina sugerindo situações comunicativas que preparem nosso alunado para essas percepções e para a própria escrita.

OFICINA TP 05
ESTILO E COERÊNCIA


Para compreender melhor a noção de estilo e pensarmos em como se constrói a coerência nos texto, iniciamos a oficina com uma dinâmica interessante intitulada “Por que a galinha atravessou a estrada?”. Consistia em um texto que apresentava uma série de respostas possíveis a esta questão na voz de personalidades atuais da mídia. Os cursistas foram convidados a identificarem tais personalidades pelo estilo apresentado em cada resposta. Reconheceram as marcas de pessoas famosas a exemplo de Caetano Veloso, Fernando Henrique Cardoso, Nelson Rodrigues, Freud, entre outras. Tal exercício serviu como sensibilização para que percebessem que todos nós temos marcas próprias, preferências vocabulares, peculiaridades que nos definem e que permeiam nossa fala.
A nossa sala de oficina, contribuiu também para a construção de sentido de estilo e coerência com painéis contendo imagens que abordam diversidade de estilo, como moda, decoração, filmes, literatura e com imagens confeccionadas através de recortes de revistas retratando situações de incoerência. A divisão dos grupos para o trabalho também seguiu a mesma linha: os cursistas foram agrupados com fichas contendo fragmentos de músicas dos mais variados estilos (forró, axé, gospel, MPB, sertanejo).
Em nossas discussões registramos que todo ato de linguagem produz efeito de sentido ligado às intenções do falante e expressa suas marcas individuais, seu idioleto. Reconhecer os recursos expressivos da linguagem e os mais variados recursos estilísticos permitirá ao falante a manifestação de suas emoções e afetividade.
Para a leitura do texto de referência da TP fizemos uma mobilização com as seguintes questões: Que palavras são mais utilizadas em um texto? Há palavras que podem ser retiradas do texto, sem prejudicar seu sentido? Após a reflexão cada grupo estudou o texto e sintetizou a idéia central de um determinado trecho do mesmo e, em seguida, na socialização, todos os grupos estabeleceram a conexão entre as partes do texto-sintese observando a coerência. Nessa perspectiva, os cursistas realizaram mais uma tarefa que consistia em analisar uma atividade do TP observando aspectos ligados à coerência: conhecimentos prévios, pistas textuais, o gênero, etc.
Na sistematização discutimos que a coerência não está apenas no texto e que depende dos seus interlocutores, já que é o “leitor que faz o texto funcionar”. Vimos que a coerência se constrói no ato da leitura e essa percepção se dará de forma eficaz dependendo das experiências de mundo adquiridas pelo leitor no decorrer de sua formação, ou seja, é o domínio da habilidade de leitura que subsidiará o leitor na apreensão do sentido do texto.

Letramento TP 04

OFICINA LETRAMENTO TP 04

“Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno.” - Magda Soares

A oficina foi realizada na perspectiva de vivenciar situações de leitura e escrita, sistematizar e aprofundar reflexões sobre Letramento. Com a leitura do poema “É preciso ler” de Almir Medeiros, acolhemos o grupo e refletimos sobre os objetivos da leitura.
Para iniciarmos a discussão sobre concepções de letramento, apreciamos a música de Chico Buarque “Meu caro amigo”. Provocamos o grupo com as seguintes questões: Que situações comunicativas se apresentam na canção? Em que contexto a canção foi produzida? Que relação podemos estabelecer entre a letra da música e a proposta de letramento?
Após reconhecerem o contexto, os interlocutores, a intergenericidade os grupos formados para vivenciarem situações reais de comunicação como exemplo, destacamos a seguinte: Duas consumidoras que se enganam com o preço de uma mercadoria dividida em prestações, pensando que a prestação é o valor total do produto. Vivenciada esta e outras situações sociocomunicativas, analisamos os equívocos que ocorrem na linguagem devido à falta de competência leitora.
Cada equipe levantou considerações importantes dentro da perspectiva do letramento, relacionando as características do texto, finalidades, possíveis interlocutores, linguagem, possível intenção do locutor, entre outros.
A leitura do Texto de Referência da TP ampliou nossas discussões no que tange o letramento, alfabetização e escolarização. Reforçou o lugar e o valor dos conhecimentos prévios e experiências adquiridas ao longo da vida como elementos importantes que interferem na produção de sentido do texto. Munidos dessa leitura, os cursistas receberam a tarefa de produzirem uma atividade de análise do texto “Cidadezinha qualquer” - de Drummond para uma série específica.
Com a socialização das atividades, comentamos sobre as situações de letramento que estamos submetidos durante todo o tempo, de competência leitora e como a escola se comporta diante da proposta de letramento. Registramos o quanto a perspectiva do Letramento se funde com os objetivos do ensino da Língua Portuguesa que visa à formação do falante proficiente da língua que reconhece as situações sociocomunicativa e faz uso dessas reconhecendo linguagem, contexto, objetivos e interlocutores.

Oficina de Avaliãção

RELATÓRIO GESTAR 2009
FORMADORA DE LÍNGUA PORTUGUESA: Consuelo Sales

“A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem.” (Jussara Hoffmann)

A presente oficina possibilitou a discussão sobre as formas de avaliar, suas aplicações e resultados no processo de ensino e aprendizagem, além de oportunizar a análise do sistema de avaliação do SAEB – Prova Brasil e ENEM.
Com o poema “Receita de Olhar” de Roseana Murray provocamos o grupo a falar sobre o olhar. Exibimos várias imagens contento tipos de olhares com o seguinte questionamento: Qual desses olhares você se identifica? O que ele sugere? Que olhar você trouxe para esta oficina? Tais provocações sensibilizaram o grupo a abrir o seu olhar para a proposta do dia.
Na busca de revelar o olhar sobre a avaliação, solicitamos dos cursistas um desenho que melhor ilustrasse sua concepção de avaliação. A atividade foi significativa, pois através dos desenhos foi muito mais significativa a discussão. Os desenhos, os mais diversos possíveis, a exemplo de estradas, lupa, rede em espiral, porta, janelas, se coadunavam perfeitamente com a fala de cada professor. Diante do exposto, os pontos convergentes dessas falas perpassavam pela complexidade da ação de avaliar, dos desafios frente às novas propostas de ensino e currículo.
Após a socialização de cada cursista, levantamos questionamentos como: Como você se sente quando avaliado? Como você avalia? O que lhe marcou quando foi avaliado? Suas avaliações contribuem para o crescimento do aluno? Quais os tipos de avaliação que conhecem? Por que os momentos de avaliação podem deixar as pessoas desconfortáveis? Percebemos que as dificuldades apresentadas pelos cursistas estão atreladas a sua concepção de avaliação muitas das vezes destoada das intervenções pedagógicas, sem a devida reflexão contínua de sua própria prática e dos avanços do seu alunado. Resquícios de uma visão tradicional de avaliação puramente classificatória e punitiva. Em contrapartida, percebe-se que há um discurso concernente com o que os teóricos atuais discutem sobre a temática, mas que se inviabiliza na prática. Nessa fleuma instauram-se o ideal versus o real.
Os professores revelavam que o ato de avaliar é bastante complexo e difícil. Difícil também é reconhecer que a concepção de avaliação traduz a sua concepção de ensino e aprendizagem.
O ponto mais interessante da oficina foi o momento da análise de alguns itens da Prova Brasil. Em equipe, munidos da Matriz de Referência de Língua Portuguesa, tiveram a oportunidade de identificar os descritores contemplados em cada item analisado. Quando questionados quanto à forma que esses descritores são trabalhados em sala de aula, reconheceram que, em suas atividades, não davam foco a questão das habilidades.
Em suas avaliações, revelaram o quanto é importante ser coerente e responsável na preparação das avaliações, como também mais criteriosos na elaboração de suas atividades para que estas contemplem as habilidades que precisam ser desenvolvidas no alunado.

Oficina Projeto

FORMADORA DE LÍNGUA PORTUGUESA: Consuelo Sales

“Eu só levo a certeza de que muito pouco eu sei... de que nada sei...” (Almir Sater)

Com o objetivo de discutir as etapas e a elaboração de um projeto realizamos a nossa segunda oficina com a participação de 21 cursistas que atuam na Rede Estadual de Ensino do município de Feira de Santana.
Os cursistas foram recepcionados com o poema “Renova-te” de Cecília Meireles. Neste acolhimento refletimos sobre a necessidade de inovar sempre, de estarmos sempre abertos para a renovação, mas sem perder a essência. Com a figura de um pé direito no centro da sala, convidamos o grupo para o pontapé inicial para o trabalho proposto para o dia: discutir projeto.
Pensando na concepção de projeto, realizamos a “Dinâmica da Viagem”, a qual os participantes deveriam escrever em um papel cinco sonhos pessoais. Para esta viagem, os sonhos seriam a principal bagagem, mas devido a entraves no percurso os participantes teriam que abandonar um sonho. Ao final da dinâmica todos chegaram ao seu destino com apenas um sonho. Refletimos, pois, que a realização dos sonhos depende da intensidade do nosso empenho, persistência, desejo e vontade de torná-los realidade; que somos levados a priorizar os sonhos de acordo com a necessidade do momento e discutimos também sobre a superação das dificuldades. Encerramos a dinâmica com o texto “Malas Prontas” de Anna Carolina e Sampaio Daltro que faz um passeio por esse “caminho”.
Provocamos o grupo indagando qual a relação dos sonhos com a proposta da Pedagogia de Projetos. Nesta mobilização, estudamos a apostila “Etapas de um Projeto” – Pedagogia de Projetos de Nilbo Nogueira (pág. 82 a 93) após a formação das equipes. A proposta de trabalho consistia em ler e refletir sobre o tema, registrar as idéias significativas em folhas de flip-chart e socializar as conclusões para os demais grupos. Durante a socialização, orientamos as equipes a expor o que eles pensavam sobre projeto, o que o texto diz e o que eles pensam após a leitura.
Discutimos projeto dentro da perceptiva que oportuniza o conhecimento da realidade do aluno, permitindo que ele, co-autor desse processo, perceba, interprete e dê significado a sua realidade. Permitindo ao alunado se envolver em um processo dinâmico e ativo na busca por soluções de uma problematização, aprendendo assim a intervir no mundo em que vive.
No ensejo, pedimos a todos que expusessem os problemas mais gritantes e recorrentes no âmbito da escola com o fim de preenchermos um quatro com os tópicos: problemáticas/temática/ações. Neste exercício, diferenciamos problemática de temática e simulamos ações conjuntas para sanar tal problemática envolvendo toda comunidade escolar. Enfatizamos que tal vivência deverá ser realizada junto ao alunado na idealização e execução do projeto interdisciplinar.
Após as devidas explicações sobre a caracterização do Projeto Interdisciplinar proposto pelo GESTAR, explicando cada etapa desde a idealização a até a culminância do projeto. Salientamos que o projeto deve ser interdisciplinar e que o alunado é ator/co-autor durante as etapas do trabalho. Sugerimos a leitura de outros teóricos que discutem a temática como Miguel Arroyo, Ingedore Villaça Koch, Celso Antunes, Nilson Machado, Emília Ferreiro, Ana Teberosky e Jonh Dewey.
Ao final, distribuímos fichas em forma de “pezinho” ( igual ao pé direito exposto no centro da sala) com o seguinte questionamento: O que a oficina propiciou para que você dê o primeiro passo na construção de um projeto? (avaliações em anexo).
Após a apreciação da música “Tente outra vez” de Raul Seixas, encerramos a oficina com a certeza de que atingimos o objetivo proposto. Assim revelam as avaliações apresentadas.

Reltório da Oficina Gênero Textuais

FORMADORA DE LÍNGUA PORTUGUESA: Consuelo Sales

“... Somente quando dominarem os gêneros mais correntes na vida cotidiana, nossos alunos serão capazes de perceber o jogo que freqüentemente se faz por meio de manobras discursivas que pressupõem esse domínio”. (Kock, 2007)

A terceira oficina ocorreu com a participação de 19 cursistas com o objetivo de caracterizar os gêneros textuais. Numa sala contendo vários gêneros textuais presos nas paredes, acolhemos o grupo com a leitura do poema de Roseana Murray “Classificados Poéticos”, que oportunizou a discussão sobre a criatividade da autora ao brincar com os gêneros textuais.
Mobilizando os conhecimentos prévios dos professores entregamos a cada dupla de cursistas uma parte de um jornal com um texto destacado para análise de sua caracterização: conteúdo, composição, forma, intencionalidade. Durante a exposição percebemos que algumas duplas tiveram dificuldades de reconhecer determinados gêneros como nota de falecimento, gráficos, licitação, previsão do tempo. Na exposição, não se davam conta que o jornal servia como suporte para uma gama tão significativa de textos. Percebe-se os efeitos da concepção de texto de cada um que, por sua vez, reflete em sua prática.
Na oportunidade, discutimos os objetivos de Língua Portuguesa e reportamos para a noção de texto e de língua em seus aspectos discursivos e enunciativos. Diante dos gêneros apontados e analisados no jornal questionamos ao grupo: Podemos considerar o material como texto? Vocês costumam trabalhar com esses textos em sala de aula? Os textos apresentados são gêneros? O que são gêneros?
Assim iniciamos a fundamentação teórica que foi ampliada com a leitura e análise do texto “Gêneros textuais: definição e funcionalidade”, do TP03 - páginas 45 e 46 esclarecendo dúvidas, reforçando a necessidade de reconhecer as várias situações comunicativas e sua funcionalidade dentro da perspectiva bakhtiniana. Em seguida, a análise de algumas atividades do AAA 03 foi proposta para verificar como os gêneros são tratados.
Com uma nova proposta de atividade em grupo, solicitamos a análise de texto do TP 03 “Poema tirado de jornal” – pág. 190 e o texto “Bom dia” – pág. 191. As equipes deveriam planejar uma atividade de leitura, interpretação e produção textual para séries indicadas. Tal produção deveria focar tanto a estrutura formal, quanto o seu conteúdo informacional e funcional.
Nas apresentações dos trabalhos, tentamos dirimir algumas dificuldades no trato com os gêneros. Alertamos quanto à hibridização ou intertextualidade intergêneros presente nos textos propostos. Alguns cursistas revelaram não reconhecer essa diversidade de gêneros e que trabalham, em sala de aula, com uma quantidade limitada de gêneros sem dar foco a sua funcionalidade.
O trabalho foi produtivo como revelam as avaliações redigidas pelos participantes. Em anexo algumas dessas avaliações.

Relatório da Oficina - Introdutória

RELATÓRIO GESTAR 2009
OFICINA: INTRODUTÓRIA
TURMA: DIREC 02 – FEIRA DE SANTANA – BA
FORMADORA DE LÍNGUA PORTUGUESA: Consuelo Pereira de Sales

“Conhecer as manhas e as manhãs, o sabor das maças e das maçãs...”

(Almir Sater)

Chegou o momento que tanto esperávamos: o início das atividades do GESTAR na Bahia. Temíamos que esse momento não chegassse frente a tantos entraves que impossibilitavam nossas ações. Felizmente, demos início ao trabalho ávidos e cheios de boas perspectivas para uma jornada, quiçá de sucesso e de edificação pessoal e profissional.
Mesmo após seis anos de trabalho no GESTAR, a sensação é sempre de apreensão e desafiadora no início de cada nova etapa, justamente por estarmos diante de nossos pares e de um universo tão complexo que é o ser humano. Daí o desafio e estímulo para abraçar essa causa, tirar proveito de tudo o que se pode aprender com o outro e seguir tocando em frente como diz o poeta. Eis aí o que tem de mais significativo nesse trabalho.
No Colégio Estadual de Feira de Santana – escola pólo – contamos com a participação de 26 cursistas na oficina Introdutória, realizada em 28 de julho de 2009, das 13h30min às 17h30min, os quais foram recepcionados com doces e com um poema de Fernando Pessoa. O poema oportunizava a reflexão sobre o tempo, às mudanças, a atitude de ousar sempre e se renovar, o que se coadunava perfeitamente com o momento presente onde cada professor se dispõe a investir em sua formação em busca por mudança em sua prática docente. Isso ficou evidente na fala de cada professor ao se apresentar e expor seus desejos, necessidades e expectativas.
Após o acolhimento e sensibilização realizados através da reflexão do poema e da terapia do abraço, onde todos foram convidados a acolher o colega, apresentamos o nosso roteiro de atividades para o dia, justificando a importância do mesmo para o devido acompanhamento das ações e enfatizando a necessidade de otimizarmos o tempo para atender o objetivo de cada atividade.
Para dinamizar as apresentações da turma, realizamos a “dinâmica da árvore” onde cada cursista é convidado a escrever seu nome na folha da árvore e se apresentar ao grupo. Cada cursista recebeu duas folhas: uma pequena para o crachá e uma grande para formar a copa da árvore na parede. Tal atividade tem como objetivo a apresentação pessoal e profissional. Nesse ensejo, o cursista é sensibilizado, pelo formador, a se perceber como parte de um corpo com suas funções e importância; parte de um corpo em contínuo desenvolvimento e crescimento.
Dadas as apresentações, entregamos o Termo de Compromisso para o professor assinar com as devidas orientações e esclarecimentos quanto aos direitos e deveres do cursista no programa. Além desse termo, os cursistas preencheram uma ficha cadastral e receberam o cronograma de atividades do curso. Neste momento, entregamos o kit completo de material do GESTAR com os cadernos de Teoria e Prática e os cadernos de AAA respectivos.
Dando prosseguimento às atividades, solicitamos a formação de cinco grupos através das cores do crachá. Tendo em mãos o Guia Geral do GESTAR, cada grupo fez a leitura, síntese e registro das principais informações de uma das Unidades do Guia no flip-chart. Em plenária, após cada apresentação, destacamos pontos importantes e tiramos algumas dúvidas, salientando a importância do estudo sistemático deste material que subsidia as ações do programa. Frisamos ser premente o conhecimento da estrutura pedagógica do GESTAR II, o currículo que norteia o curso na área de atuação, a leitura do PCN frente as propostas dos cadernos de teoria e prática.
Durante a discussão, chamamos a atenção de todos ao devido cumprimento da carga horária do curso, enfocando a necessidade da gestão de seu estudo individual, do cumprimento de suas atribuições enquanto cursista para uma efetiva formação continuada. Ao final, instigamos o grupo a manifestar idéias sobre os possíveis objetivos da presente oficina e se estes foram contemplados durante a realização do trabalho. O resultado foi satisfatório e coerente, já que nossa proposta foi apresentar o programa através do Guia Geral. Na oportunidade, entregamos uma ficha contendo: “Nesse primeiro encontro do Gestar percebi...” para que cada cursista avaliasse o desenvolvimento da oficina.
Analisando as avaliações, percebe-se a credibilidade e valorização que o cursista dá ao programa, o que é justificável pelo histórico que o curso construiu ao longo dos anos de atuação certificando professores, nesta cidade. Além do incentivo financeiro, o professor, em seu discurso, revela que muito tem a ganhar investindo na sua formação, do quanto é significativo estar envolvido em estudos coletivos, estar envolvido com outros professores que comungam desejos e necessidades na área que atuam de inovar suas ações e de transformar sua sala de aula em um laboratório de pesquisas e descobertas. Diante do exposto, nos deparamos com a responsabilidade de dar continuidade a um trabalho exitoso que serviu de referência e motivação para essas novas turmas, que aqui se apresentam, ávidas por melhores tempos na Educação.

Memorial da Trajetória Acadêmica e das Experiências Sócio-profissionais
Por Consuelo Pereira de Sales

“Procuro despir-me do que aprendi, procuro esquecer-me do modo de lembrar que me ensinaram, e raspar a tinta com que me pintaram os sentidos, desencaixotar as minhas emoções verdadeiras, desembrulhar-me e ser eu...” Alberto Caeiro



Sabe-se o quanto é complexa a realidade da educação brasileira, a qual norteia os caminhos do profissional de educação que se insere e se move na frenética busca de qualificação docente. Mais complexo ainda é tentar mensurar e delinear tais caminhos... Hoje, como formadora de Língua Portuguesa do curso de formação continuada para professores - Gestão de Aprendizagem Escolar – GESTAR, ao volver os olhos ao passado, percebo a extensão e o valor das ações empreendidas, durante a minha trajetória, possibilitando mudanças significativas e substanciais na docência. Através desse olhar, o presente memorial objetiva-se em compartilhar um pouco desse processo de formação e a sua influência no meu fazer pedagógico, assim como externar minhas expectativas de atuação como formadora do GESTAR, a que se destina este presente trabalho.
O desafio é saber por onde começar sem deixar de lado aspectos relevantes no processo de formação, percebendo devidamente seus efeitos ao longo dos anos. Comecemos, então, pelo Magistério que foi o embrião gestado pelo desejo de ser uma profissional de educação.
Durante esse período, havia uma grande expectativa com relação ao Estágio Supervisionado. Tal expectativa surgia envolta a um turbilhão de medo, dúvidas e insegurança de enfrentar o desconhecido: a sala de aula. Mas o que vale ressaltar é o orgulho imenso que havia em usar uma farda que me conceituava com o título de estagiária/professora que me imbuia a continuar.
Surpreendentemente, eram os estagiários que mudavam o clima da sala de aula. Era notório o valor que o alunado dava a sua presença, além também das carências tão perceptíveis no que tange ao conhecimento e a afetividade. Via-se que se instauravam, na sala de aula, o desânimo e a rotina do professor regente versus ao entusiasmo e ao diferente promovido pelo estagiário. Este, ironicamente, desprovido de experiência e amadurecimento para tal empreitada. O que se vê, nesta declarativa, é um pequeno indício, entre tantos outros, que revela o quanto o profissional docente necessita manter-se atualizado e desenvolver práticas pedagógicas eficientes.
Antes mesmo da conclusão do Magistério (Ensino Médio), já assumia uma sala de aula na rede particular de ensino. Uma escola de pequeno porte com turmas de séries iniciais. Com a prática e os constantes desafios, em sala de aula, fui aprendendo a lidar com o outro sendo útil no trabalho com o alunado em sua aquisição da leitura e escrita. Todavia deparava-me com inúmeras dúvidas sobre o que era de fato bom e eficaz para o êxito almejado. Sentia-me verde... Outras escolas, outras experiências e o desejo de prestar vestibular guardado no peito.
Após a conclusão do Magistério, já envolvida com a sala de aula, percebia o distanciamento que havia entre a teoria e a prática. A realidade destoava do que me foi ensinado, ou melhor, o que me foi passado não se coadunava com a ambiência da sala de aula que eu enfrentava. Não me sentia preparada, mas entre perdas e ganhos fui me moldando às situações mais complexas do meu trabalho.
Uma experiência vivenciada com turmas de alfabetização, para jovens e adultos, abriu o meu olhar sobre o valor da educação e minha responsabilidade diante dessa profissão. Algo em mim começava a mudar... Surpreendentemente, alfabetizar jovens e adultos foi mais rico que os meus três anos de curso no Magistério. Em primeiro lugar, esta formação não ensina a alfabetizar. Teria que aprender na prática: a psicogênese da escrita, as hipóteses que são construídas na aquisição da mesma... Mas não estava sozinha nessa empreitada. Com a Alfabetização Solidária comecei a perceber que se aprende com o outro mesmo que este não tenha escolaridade, que a escola da vida traz lições importantes, como o amor, o respeito ao outro, o trabalho, a cultura... Até então não tinha a noção de que a escola é viva, e pulsa... Que não basta apenas saber lidar com alguns saberes, mas compreender e orientar o sujeito que apreende, reflete e reconstrói a se próprio e a sua realidade. Me surpreendia e me assustava ao enxergar que eu era referencial e modelo para pessoas mais velhas. O título de professora me pesava: eu estava apenas começando, me formando... Em cada encontro, em cada amizade conquistada, em cada desafio, em cada “sim” e em cada “não” que proferia estava inconscientemente me formando, me aperfeiçoando com o mundo, com as experiências de outros... É impensável a formação docente que não se estabeleça num processo contínuo. Quanto ainda tinha a descobrir, a aprender!...
O tempo passou e demorei três anos para prestar vestibular. Naquela época, passei por uma crise financeira junto a minha família. Assim, prestar cursinho era um luxo, como também ter dinheiro para a inscrição do vestibular. Lembro-me que esse foi o motivo da demora... Fui aprovada na segunda tentativa: Letras Vernáculas. Por que o curso? Gostava de escrever e a língua portuguesa sempre me atraiu.
Para relatar o que foi esse período, uso a expressão divisor de águas. Muitas descobertas, muitas leituras, e a surpreendente constatação de que tudo que aprendi, até então, era muito pouco. A universidade exigiu muito de mim: o que eu já sabia e o que eu já deveria saber. Tentei cumprir. Foi doloroso.
Apesar das dificuldades, sabia que fazia parte de uma minoria privilegiada, advinda da escola pública, participando de uma universidade também pública: aspiração de muitos (negros, brancos, amarelos, índios, ricos e pobres) - privilégio de poucos. Isso me envaidecia e me impulsionava a continuar.
Posso dizer que vivi minha universidade como um embrião que suga do ventre da mãe tudo o que é necessário para sua sobrevivência. Ainda era cedo para perceber que este alimento não bastaria... Participava, sempre que possível, dos movimentos estudantis, dos Encontros Estaduais e Nacionais. Era voluntária em projetos de pesquisa que despertavam a minha curiosidade.
Uma dessas pesquisas, a mais relevante, foi um estudo feito sobre documentos antigos de Feira de Santana, no qual nos debruçávamos em um estudo lingüístico e filológico. Tal experiência resultou em várias comunicações que apresentei, com meus parceiros, em algumas universidades de outros estados e publicação em anais, a exemplo na SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
Nesse período, mais uma vez o trabalho com Jovens e Adultos ressurge em minha vida. Não mais com alfabetizadora e sim como formadora de alfabetizadores. Como voluntária, resolvi participar do Programa de Alfabetização Solidária já me sentindo um pouco mais amadurecida. Foi um período de muitas leituras: Emilia Ferreiro, Paulo Freire, Piaget, Vygotsky, Henri Wallon, e muitas viagens nas visitas às classes. Em poucos meses, remunerada, já fazia parte do grupo como Coordenadora Setorial em dois municípios. Meu trabalho consistia em selecionar, formar e coordenar alfabetizadores da região. Durante cinco anos, em consonância com minhas ações dentro e fora da Universidade, estive ligada a este trabalho e, até mesmo, após a conclusão da graduação.
Trabalhar com a formação de alfabetizadores foi uma experiência muito rica. As discussões com o grupo de coordenadores setoriais na Pró-reitoria de Extensão da UEFS, as viagens, as visitas às classes, os avanços dos alfabetizandos, os emocionantes relatos que enviávamos para Brasília, os Encontros Internacionais da ALFASOL em São Paulo, os cursos de capacitações que planejamos. Tudo isso contribuiu de forma substancial a minha formação. Eu estava me formando... Estava apenas começando...
A universidade foi “um trampolim na aventura do saber”. Abriu portas e janelas na busca de sentido para minha vida profissional. Foi cruel ao exigir de mim muito além do que eu podia oferecer, pois, por muitas vezes, sentia-me despida de informações substanciais para acomodar um novo saber. Mas havia algo que me fazia buscar e ir além. Assim, após quatro anos e meio fui habilitada em Letras Vernáculas. Eu só estava aprendendo.
O trabalho de formação de formadores muito me atraiu. Passei por muitas assessorias pedagógicas mantendo essa função. Sem planejar, estava cada vez mais envolvida com a formação continuada, mas sem me distanciar da sala de aula. Mais desafiador que a sala de aula era o trabalho com os professores durante os cursos e oficinas de Língua Portuguesa pela simples razão de estar trabalhando com meus pares. Concomitante a essas ações, ocorreram as aprovações nos concursos públicos para professor da Rede Estadual de Ensino e, tempos depois, na Rede Municipal.
Imbuída do desejo e da carência por mais conhecimento, constatei que minhas experiências, adquiridas ao longo dos anos, se revelavam pequenas diante dos desafios da sala de aula. Era preciso ir além: Especialização em Língua Portuguesa: Texto. Mais uma vez a sensação de que nada sabia, ou melhor, de que pouco sabia...
O curso de especialização foi um momento de novas descobertas. Foi um tanto assustador perceber que, o que acreditávamos como o certo ontem, hoje, já não é mais. Nada é definitivo, tudo é volátil, assim como o homem, assim como a vida, assim como o nosso próprio objeto de estudo: a língua. Eis que tudo se fez e se faz novo e o nosso desafio é tentar correr atrás, buscar, ressignificar, inovar, conceber, reter entre os dedos a água que sempre nos escapa e que mata a nossa sede – a sede do conhecer.
Trabalhar com professores era sempre um desafio. O que eu teria de novo para falar com quem vivenciava das mesmas inquietudes, queixumes, desejos e sonhos que eu mesma sentia? Como discutir conteúdos que eles, aparentemente, dominavam? Seria pretensioso imaginar que eu poderia ser útil na função de formadora?...
Nesse ensejo, fui desafiada a participar do curso de formação continuada em serviço - GESTAR. O desafio agora era deixar a sala de aula, (minha zona de conforto) e me enveredar pelos labirintos que habitam na formação de professores. Nessa ambiência, tudo se fez novo: uma nova postura, uma nova linguagem, uma nova clientela que exigia muito mais de mim. Deparo-me agora com meus iguais, meus parceiros, meus pares. Novas inquietações... Novamente os questionamentos internos: o que teria eu a revelar como um renovo que ressignificasse sua práxis?...
Hoje, após cinco anos no GESTAR percebo a solidez e a credibilidade desse curso de formação a cada etapa exitosa. Percebo que os desafios que encaro no trabalho, em cada turma de docentes e em cada turma de discentes, me fazem ser hoje melhor que ontem. Este é o meu maior desafio que me acompanhará ao longo de minha vida.
Eis-me aqui no alto mar das novas experiências e descobertas. Eis-me aqui em meio ao meu processo de formação que me faz avançar sempre. Novas leituras, novos teóricos, reflexões, discussões, encontros, oficinas, pesquisas... Constato que preciso me despir de algumas coisas que já não mais se encaixam nesse novo contexto educacional e me vestir de novos conhecimentos... Sempre! Essa ação reflexiva é dolorosa, pois causa desequilíbrios até a sua compreensão e acomodação. E, dessa forma, me lanço a esse mar, certa de que cada professor e cada aluno é um ser singular nessa imensidão. Tendo eu que reconhecê-los e atender, à medida do possível, suas expectativas e aprender, aprender sempre com cada um deles. Eu continuo me formando... Recorro, novamente, a Caeiro: procuro desembrulhar-me e seu eu. A formação continua. Estou aprendendo.

Feira de Santana, 06 de abril de 2009.